Развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

Развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.
Пушкина А.А.
Воспитатель
СКО. Мамлютский район с. Краснознаменное
В данной работе я хочу рассмотреть как игра, в частности сюжетно-ролевая влияет на развитие речи детей.
Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребен¬ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя¬тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра¬нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель¬но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се¬рьезной форме учения».
Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровеньинтеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.
Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и другие авторы.
Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необхо¬димое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь ис¬пользуется в процессе совместной трудовой деятельности для со-гласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ней человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь — средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении.
Речь выполняет ряд функций:
Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.
Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.
Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.
Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.
Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
По мнению физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и многие другие), к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс.
Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии.
Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
В игре находят выражение основные потребности ребен¬ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя¬тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра¬нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель¬но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потреб¬ность в познании окружающего мира, на-званная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се-рьезной форме учения».
Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.
Очень велики возможности игры в удовлетворении при¬сущей ребенку потребности в общении.
Играя, дети вступают в такие отноше¬ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен¬но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова).
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте¬пени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Од¬ним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он об¬ратил внимание на воспитательную ценность образов во¬ображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.
А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения вхарактере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.
Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.
Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.
Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологическиеновообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:
непосредственно эмоциональное общение;
предметно-манипуляторная деятельность;
игровая деятельность;
учебная деятельность;
общественно-полезная деятельность;
учебно-профессиональная деятельность;
Ф. Фребель, пер¬вый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классифика¬ции он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени са¬мостоятельности и творчества детей в игре. Первоначаль¬но к классификации детских игр по такому принципу подо¬шел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в ра¬ботах Н. К.Крупской.
П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвиж¬ные (игры с правилами).
В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особен¬ность - самостоятельный характер. Такое название сохра¬нилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, оп¬ределяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре
на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классифи¬кация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:
1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),-само¬стоятельные игры:
игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:
- сюжетно-отобразительные,
- сюжетно-ролевые,
- режиссерские,
- театрализованные;
2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне¬дряет их с образовательной и воспитательной целями:
игры обучающие:
- дидактические,
- сюжетно-дидактические,
подвижные;
досуговые игры:
- игры-забавы,
- игры-развлечения,
- интеллектуальные,
- празднично-карнавальные,
- театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этно¬са (народные), которые могут возникать по инициативе как взрос¬лого, так и более старших детей:
традиционные или народные (исторически они лежат в ос¬нове многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).
Игро¬вая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В.Да¬выдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, зна¬комит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместите¬ли, другие средства воплощения образа; выполнять услов¬ные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и перено¬сит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви¬жение, становится формой собственного творчества ре¬бенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет; ролевые игры, типичные для дошкольника. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.
Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного воз¬раста, Н.К.Крупская писала: «...игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспита¬ния. Игра - для дошкольников - способ познания окру¬жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Круп¬ской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
-отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигна¬лу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами¬рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конф¬ликта, возникшего между играющими, установление правил).
Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями
диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры -это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы¬товые (игры в семью, детский сад), производствен¬ные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), обще¬ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).
В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сю¬жеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.
Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак¬терного момента деятельности и отношений между взрос-лыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
В зависимости от глубины представлений ребенка о дея¬тельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю¬даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражае¬мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп¬ределенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжет¬ные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания по¬могает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа ко¬торого капитан речного парохода, предлагает «воспита¬тельнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согла¬сие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.
Так, если малыши, играя в детский сад, дол¬го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завер¬шают обед едва поднеся ко рту ложку.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
- усиление целенаправленности, а значит, и последова¬тельности, связности изображаемого;
- постепенный переход от развернутой игровой ситуа¬ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь¬зование условных и символических действий, словесных замещений).
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализа¬ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожде¬ствляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребен¬ка правилам ролевого поведения является важнейшим эле¬ментом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребе¬нок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключа¬ется в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по¬нятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отноше¬ния в игре с помощью речи, мимики, жестов.

Список используемой литературы:

Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. - М.: Мозаика-Син¬тез, 2006-2010.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.