§ 6. Оценка деятельности учащихся в условиях применения педагогической технологии обучения

           Развитие школьного образования со времен его основания со­провождается контролированием и оцениванием уровня знаний, уме­ний и навыков учащихся. В чем смысл оценивания, какова его необ­ходимость? Должно ли оно быть категорическим определителем ус­певаемости и качества знаний учащихся или же должно существовать как показатель качества работы учителя, школы или методического объединения.

Все эти вопросы возникают из-за неполной разработанности квалиметрической теории педагогической науки. На наш взгляд, смысл оценивания результатов деятельности личности исходит из су­ти самой деятельности (не только познавательной), которую академик В.И.Беспалько определил следующим образом:

Ид-ООД+Ид+Кд+Корд., т.е. в виде суммы действий (ориентировоч­ной, исполнительской, контролирующей и коррекционной). Оценка результата деятельности происходит между контрольными и коррек­ционными действиями (это может быть самоконтролем и самокоррек- цией). Таким образом, в любой деятельности необходимы контроль и оценка, хотя в истории педагогики были и моменты, когда с целью изменения подхода к школьному контролю и оцениванию были лик­видированы отметки и проведение экзаменов. Например, в России после революции вместо отметок в особых тетрадях записывались фамилии «лучших» и «худших», называя их «красными» и «черными» списками. Велись «социалистические соревнования» на получение места в «красном» списке, однако, обучение без оценок и без контро­ля не дало положительных результатов.

Оценка деятельности учащихся является не только показателем их уровня обученности, но и уровня качества деятельности учителя, поскольку осуществление деятельностно-развивающего обучения ха­рактеризуется взаимодействием этих двух субъектов.

В данное время оценивание деятельности учащихся в школах проводится необъективно и некорректно. Это выражается множеством факторов: 1) выбранным подходом оценивания, который подавляюще действует на мотивацию, активность учащихся; 2) несоответствием процедурного осуществления оценивания требованиям педагогиче­ского мониторинга; 3) отсутствием точного учета при оценивании общеучебных умений и основных качеств знания (правильность, пол­нота, действенность, осознанность, системность, прочность).

В условиях применения педагогической технологии обучения, основанной на уровневой дифференциации, все перечисленные нега­тивные стороны оценивания деятельности учащихся удается решить комплексно. Диагностическая постановка целей обучения и объектив­ная оценка результата деятельности обучаемых являются одними из главных условий педагогической технологии. Объективную оценку и контроль необходимо сочетать с гуманным отношением учителей и учащихся. В новой модели школы не должно быть формального кон­троля, процентомании в оценке, оценивание должно иметь ярко вы­раженную обучающую и развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, самооценкой и самокоррекцией.

В традиционной школе оценка деятельности ученика ориенти­рована на максимальный уровень усвоения учебного материала. Од­нако такая система оценивания является довольно жесткой для тех, кто находится ниже максимального уровня. При традиционном мето­де «вычитания» точкой отсчета является максимальная оценка «5» и в зависимости от количества ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений обучаемого. В ре­зультате падает мотивация, формируется у учащихся «боязнь неуспе­ха», характеризующаяся его опасением быть наказанным при непра­вильном ответе. Обычно учитель опрашивает одного или несколько учащихся, а другие в это время считают себя свободными, не прояв­ляют активность, инициативу, т.е. не могут себя самореализовывать.

В условиях применения педагогической технологии оценива­ние осуществляется методом «сложения», за основу которого берется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном поряд­ке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине усвоения. Согласно этому подходу, в контроле необходимо выделить два этапа - проверку достижения уровня обязательной подготовки и выполнение заданий на повышенном уровне. Это очень важно, по­скольку согласно закону «Об образовании» ст.41 п.7 «педагог обязан добиваться получения учащимися знаний не ниже государственного стандарта». Оценивание деятельности учащихся методом «сложения» возвращает в школу мотивацию учебного успеха, гарантированной опоры на достигнутый базовый уровень подготовки. Изменение под­хода к контролю в данном случае, естественно, влечет за собой целе­сообразность изменения системы оценивания. Для оценки деятельно­сти учащихся, достигших уровня обязательной подготовки, вводится отметка «зачтено» или «не зачтено», а для повышенного уровня «4» или «5». Отличие «зачета» от двойки заключается в том, что зачет подлежит пересдаче отрицательного результата. Зачет проводится по каждой теме, их содержание отбирается таким образом, чтобы обяза­тельные результаты обучения были представлены максимально полно. Зачет считается сданным, если ученик выполнил все предложенные ему задания обязательного уровня. В случае невыполнения хотя бы одного из заданий оценка «зачтено» не выставляется. При этом уче­ник пересдает не весь зачет целиком, а только те задания, с которыми он не справился. Условия организации зачетов повышают содержа­тельность и объективность итогового оценивания. Оно в большей сте­пени ориентировано на конечный результат, более того, исчезает си­туация, когда «тройка» за одну тему закрывает «двойку» за другую.

При уровневой дифференциации обучения зачет ставится за выполнение заданий ученического уровня. Выполняя задания учени­ческого уровня в своем темпе, каждый ученик имеет возможность вы­полнить задания алгоритмического, эвристического и творческого уровней и получить высокую оценку за свой труд. При выполнении самостоятельной работы и тематического зачета каждый ученик, не­смотря на свои способности, начинает свою деятельность с выполне­ния задания обязательного - ученического уровня. Это обеспечивает для всех получение опорного знания и самое главное — гарантирован­ное выполнение обязательного уровня для всех. Наш опыт показыва­ет, что благодаря «зачету» двоечники обеспечивают себе преодоление ученического уровня. Как правило, первый раз преодолев обязатель­ный уровень, ученик стремится дальше, у него появляется мотив, уве­ренность в самом себе.

Из рис. 1 видно, что ученический уровень обеспечивает только такое качество знаний, как правильность (на первом уровне это — правильное выполнение аналогичных заданий, не требующих транс­формирования полученных знаний, пересказа текста, формулировки правил, теорем и т.д. без собственных комментариев и др.). в тради­ционном обучении ученики нередко за такую «правильность» полу­чают «4» или даже «5», хотя они не умеют выполнять аналогичные задания, требующие некоторых преобразований.

Алгоритмический уровень усвоения обеспечивает такое каче­ство знаний, как полнота и действенность, т.е. ученик может перечис­лить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные их признаки, а также выполнить задания по теме с применением полученных знаний и умений.

Эвристический и творческий уровни обеспечивают, кроме пе­речисленных качеств знаний, также их осознанность, системность и прочность. Таким образом, начиная только с эвристического уровня ус­воения, мы можем удостовериться в том, что учащиеся обеспечены всеми компонентами качества знания. Естественно, что только в этом случае ученик должен получить оценку «5».

Но тогда как быть с оценкой на творческом уровне усвоения? Отсюда видно несоответствие пятибалльной системы оценивания с точной характеристикой уровня знаний, умений и навыков учащихся. Даже при традиционном обучении опытные педагоги пытались устра­нить данное «неудобство» пятибалльной системы оценивания вы­ставлением таких оценок, как: 3+, 3-, 4+, 4-, 5. Однако традиционное обучение не позволяет оценивать уровень ЗУI I по деятельностным ха­рактеристикам, т.е. насколько ученик усвоил материал: осознанно, прочно, системно, полно и т.д. Традиционно также не учитывается тот фактор, насколько применяются учеником приемы мыслительной дея­тельности (анализ, синтез, сравнение, выделение главного, рефлексия и др.), все это приводит к необъективному оцениванию деятельности учащихся.