§ 5. Технология уровневой дифференциации как фактор реализации самостоятельного обучения

Слово «технология» образовано от латинских слов «техне» - искусство, мастерство, ремесло и «логос» - наука. В производствен­ном: процессе технология - это система предложенных наукой алго­ритмов, способов и средств, применение которых ведет к заранее на­меченным результатам деятельности, гарантирует получение продук­ции заданного количества и качества. Все современные производства основываются на технологиях.Современная педагогическая теория признает целесообраз­ность разработки и внедрения педагогической технологии обучения в практику, не соглашаясь, однако, с механическим переносом произ­водственной технологии в школу.

Понятие «технология обучения» в ранних изданиях учебников педагогики не встречается, оно появилось, начиная с 1995 г. Первое, наиболее полное исследование по теории педагогической технологии проведено академиком В.П.Беспалько. Отдельные аспекты техтюлоги- зации образования исследованы В.М.Монаховым (модульная техно­логия обучения), П.И.Третьяковым и И.Б.Сенновским (технология модульного обучения в школе). «Алгоритмическая» сущность «гео- рии поэтапного формирования умственных действий» А.В.Талызиной и П.Я.Гальперина приближает данную теорию к технологии обучения.

Среди работ зарубежных ученых можно отметить работу Б.Ф.Скиннера, Ю.А.Краудера по программированному обучению, по­скольку некоторые моменты педагогической технологии созвучны с этой теорией, а также работу В.Блума, исходящую из таксономии це­лей. Однако феномен «педагогическая технология обучения» иссле­дован и апробирован на практике еще не полностью.

Под педагогической технологией понимается проект опреде­ленной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П.Беспалько). А под педагогической системой подразумевается со­вокупность методической системы и дидактических процессов, кото­рые определяются формулой Дпр=М+Пд+У, где М - мотив, Пд - по­знавательная деятельность, У - управление.

Основными отличительными чертами являются:

а) гарантия 100% достижения целей обучения всеми учащими­ся, хотя бы на обязательном уровне;

б) диагностичная постановка целей обучения и объективная оценка результата обучения;

в) наличие проекта учебного процесса, определяющего струк­туру и содержание учебно-познавательной деятельности самого уче­ника;

г)   целостность дидактического процесса.

Исходя из этих общих требований, различные авторы по- разному разрабатывают свою технологию (В.П.Беспалько, В.М.Монахов и др.). При построении методической системы обучения (цель, содержание, методы, формы и средства обучения), соответст­вующей технологии, необходимо изменить традиционную парадигму теории обучения, исходя из принципов обновления образования (гу­манизации и демократизации образования), а также перечисленных требований педагогической технологии.

Данная технология обучения основана на педагогической сис­теме, учитывающей условия уровневой дифференциации обучения, которая отличается четким выделением микроцелей и результатов ус­воения. Синтез этих условий предполагает необходимость расшире­ния вышеперечисленных требований с учетом следующих:

-       целостность методической системы обучения (цель, содер­жание, методы и формы обучения);

-       модульный характер учебного процесса, складывающегося из блоков, наполняемых разным содержанием (методиче­скую систему выражают совместно учитель и ученики).

Концептуальный подход к построению данной педагогической технологии имеет прочную психолого-педагогическую основу, исхо­дящую, в частности, из психологических утверждений С.Л,Рубинштейна о включении объекта мысли в новые связи в про­цессе мышления и тем самым выявления в нем новых свойств, приво­дящих к изобретениям и открытиям. Другой психологической основой нашей технологии является теория Л.С.Выготского о переходе в про­цессе обучения умственного развития ученика из зоны «ближайшего развития», которое может быть осуществлено на основе деятельности, переходящей от репродуктивного уровня к продуктивному. Эти уров­ни деятельности обеспечивают разные уровни усвоения учебного ма­териала учащимися. В.П.Беспалько уровни усвоения учебного мате­риала делит на 4 вида: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий. Исследуя дальше уровневую взаимосвязь, можно обна­ружить следующее соответствие их с уровнями умения, мотива и ка­чества знаний (рис. 1). Здесь ai - уровни усвоения, Т — время. По этим уровням можно расписать вес виды общеучебных умений (ин­теллектуальные, практические и др.). 

Из рис. 1 видно, что только с эвристического уровня покрыва­ются все компоненты качества знаний. Отсюда можно определить, что, если обучение будет организовано по траектории, устремляю­щейся от низкого уровня к высшему, то оно будет развивающим, по­скольку, при этом развиваются умения, мотив, активность, качества знаний и мышление. Первым двум уровням соответствует эмпириче­ский, а двум другим - теоретический уровень мышления. При уров- невой дифференциации усвоения для организации процесса обучения разрабатываются уровневые задания для самостоятельной и кон­трольной работы по каждой теме, соответственно требованиям уров­ней (В.П.Беспалько). Ученический уровень представляет «обязатель­ный уровень», а остальные уровни - возможность выбора соответствующих знаний, умений и навыков по индивидуальному спросу уче­ника. Таким образом, организация .учебного процесса на основе уров- невой дифференциации позволяет организовать «все углубляющее движение» мышления вокруг объекта мышления, и тем самым обес­печивать содержательную индивидуализацию обучения, покрывать не только уровень актуального развития обучаемого, но и зону его бли­жайшего развития. Такое обучение обеспечивает каждому обучаемо­му свою динамику развития, причем траектория развития устремлена от низшего уровня к высшему. Теперь покажем, как данная модель обучения удовлетворяет основным требованиям технологии обучения, для чего представим ее в следующем виде:

Здесь цель обучения разбита на микроцели по уровням усвое­ния, Дпр - дидактические процессы соответствующего уровня. При применении данной технологии микроцель первого уровня реализует­ся 100%, а в инновационных школах такое достижение может быть обеспечено на втором или третьем уровнях. Такая результативность гарантируется строгой последовательностью усложнения уровневых заданий (узнавание, аналогия, частичный поиск, творчество), а также оптимальным сочетанием внутренней и внешней мотивации учения. Другой главной причиной гарантии результата является оригиналь­ный подход к применению специального, к оцениванию деятельности учащихся в условиях использования педагогической технологии обу­чения, где оценка не является наказанием за промах, а служит стиму­лом самостоятельного развития обучаемых.

В данной технологии объективность оценки обеспечивается тематическими контрольными, разноуровневыми заданиями, которые позволяют непрерывно отслеживать развитие детей и не допускают покрытия «двойки» за одну тему «тройкой» за другую. Более того, здесь явно наблюдается картина сформированности качества знания. В традиционном обучении ученики нередко получают хорошие от­метки за пересказ текста или за решение аналогичных задач, которые являются заданиями ученического уровня и обеспечивают только один из компонентов качества знания — «правильность».

В технологии обучения, основанной на уровневой дифферен­циации, целостность дидактического процесса обеспечивается. Здесь мотивационный компонент обеспечивается, дидактический процесс и содержателен и процессуален, а другой компонент - познавательная деятельность учащихся, определяющийся по формуле Пд=ООД+Ид+Кд+Корд, где ООД — ориентировочные основные дей­ствия, Ид - исполнительные действия, Кд — контрольные действия, Корд — коррекционные действия, в процессе обучения реализуется полностью. Управленческий компонент Дпр закладывается в проекте в виде эффективного взаимодействия системы «учитель-ученик», по мере восхождения вверх учеников по уровневой «лестнице» внешнее воздействие управления переходит вовнутрь, тем самым обеспечивает у учащихся умение самоконтроля и самокоррекции.В проекте педагогической системы содержание, методы и формы обучения определены с учетом особенностей самостоятельной познавательной деятельности ученика. Определены такие новые тре­бования к методической системе в целом в условиях применения тех­нологии обучения.

Построенная таким образом методическая система обучения с помощью технологии приходит в движение, и в результате осуществ­ляемый дидактический процесс переходит в самореализуемый учени­ками дидактический процесс, т.е. Дпр=>СДпр=М+СПд+СУ, где М - высший уровень мотивации, СПд — самостоятельная познавательная деятельность, СУ — самоуправление.

Некоторые ученые (М.В.Кларин) считают, что технологиче­ский подход к обучению направлен прежде всего на сообщение уча­щимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориен­тирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

Базовая технологическая модель учебного процесса, считает М.В.Кларин, характеризуется следующими основными чертами: учи­тель видит дидактическую цель в организации работы, направленной на достижение четко очерченного, заранее описанного замеряемого (тестируемого) результата. Такая ориентация не отменяет возможно­сти поисковой деятельности учащихся, но фактически оттесняет ее на второй-план, поскольку четко фиксируемые результаты связаны с ус­воением эталонных образцов. Все виды учебной работы направлены на усвоение заранее предъявленных эталонных учебных результатов.

М.В.Кларин считает, учебные результаты исчерпываются фик­сированными предметными знаниями, умениями, конкретным реше­нием проблем. Учебный материал препарирован в соответствии с чет­ко фиксированными учебными целями, разделен на обособленные фрагменты, предусматривает альтернативные способы предъявления. Каждый фрагмент сопровождается тестом и коррекционными допол­нениями. Учебная работа ориентирована на достижение эталонных результатов. Этот ориентир не отменяет элемента занимательности, состязательности и взаимопомощи. В то лее время он придает всему ходу обучения содержательную ориентацию репродуктивного харак­тера, заключает автор. .

Однако в данной технологии обучения эти предположения не осуществляются, поскольку эвристический и творческий уровни предполагают частично-поисковую и творческо-познавательную дея­тельность учащихся. При этом результат деятельности может быть представлен не строго фиксированным заданным эталоном, а из об­ласти «допустимого ответа». К тому же каждый ученик от поставлен­ной цели до результата дойдет соответственно способностям, умениям исследовательской деятельности, фантазии и темпу.