Технология сотрудничества в начальных классах.

Технология сотрудничества в начальных классах.
Актуальность этой темы вытекает из реалий сегодняшнего дня.
Несмотря на внедрение в классно-урочную систему различных технологий развивающего обучения всё же присутствует некий «дефицит общения» детей. Как показывает практика, потребность в том, чтобы ребенка выслушали очень велика, поэтому в первых классах мы наблюдаем картину леса рук, но постепенно в силу ряда причин: нехватки времени на уроке, индивидуальных особенностей некоторых детей (молчаливости, замкнутости, а порой неуверенности в правильности своего суждения) активность ребёнка гасится.
Опираясь на теорию потребностей американского профессора психологии Абрахама Маслоу, который утверждает, что все потребности человека связаны в сложную иерархическую зависимость, можно заметить, что после самых простых человеческих потребностей в пище, сне, тепле, безопасности, защите, следует ярко выраженная у человека потребность в общении, социальном объединении, привязанности и любви. (см.Приложение 1). Вот почему мы так часто на уроках наблюдаем желание ребёнка поговорить с соседом по парте, потребность высказать своё мнение не только учителю, но и одноклассникам.
Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии - при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:
1) группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей;
2) в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики;
3) если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы);
4)если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;
5)группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);
6)оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу);
7)важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»); в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;
8) учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание (это бывает слабый ученик), если он может обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, так как цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.
Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе. Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания могут быть на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, анализ характеристики героя, подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту и другие виды заданий. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Известное изречение мудрецов гласит: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для личностного развития, познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.
Педагог, который поставил перед собой задачу развития коммуникативных компетенций учащихся, должен хорошо представлять себе какие основные формы учебной коммуникации могут развиваться на уроке.
Основные формы учебной коммуникации.
1) Монологические формы речевой коммуникации:
- выступать с готовой заранее речью
- выступать с неподготовленной речью;
- рассказывать;
- пересказывать;
- спрашивать и задавать вопросы
- сообщать;
- докладывать;
- отвечать на вопросы;
- аргументировать;
ассоциировать;
критиковать;
доказывать и опровергать
защищать и доказывать своё мнение.
2) Диалогические формы речевой коммуникации.
- учебная беседа учителя и ученика;
- учебная беседа в парах;
- учебная беседа в группах;
- дискуссия;
- дебаты;
- переговоры;
- ответы на вопросы;
- ролевая игра;
- театрализация;
- блиц-турнир;
- учебный ринг;
- заседание клуба;
- защита проекта.
В сфере коммуникативных действий мои ученики приобретают умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество: с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.
Для формирования у учащихся умения работать в сотрудничестве я начинаю с работы в малых группах сменного состава. Во время этой деятельности учащиеся самостоятельно обсуждают между собой порядок выполнения задания. Детям, которые не вникли в суть задания, дается право еще раз попытаться его объяснить, проанализировать и сделать выводы. Это вид работы является творческо - поисковым процессом, где я в качестве учителя являюсь не столько наблюдателем, как соучастником. В данной работе я руководствуюсь лозунгом: « Нельзя преподносить знания готовыми, надо каждое новое «открытие» делать вместе с детьми.
Схема учебного сотрудничества заключена в том, что дети непосредственно взаимодействуют друг с другом, а я как учитель, оставаясь центральной фигурой обучения, специально организовываю их сотрудничество.
В своей работе я использую приёмы, которые способствуют укреплению сотрудничества. Это такие как (см Приложение 2): этика вербального обращения к ученику, приём стимулирующего общения, дорисовывание, приобщение детей к плану урока.
А так же методы и формы, применяемые на своих уроках: метод « Учимся вместе», метод «Пила», метод «Вертушка», приём «Мудрая сова» ( см Приложение 3).
Таким образом, данные приемы и методы работы на уроке вызывают интерес, формируют умение слушать других, высказывать своё мнение.
Большое значение я придаю работе с родителями и уверена, что одной из важнейших задач технологии сотрудничества является необходимость привлечения родителей для установления взаимоотношений между детьми и их родственниками, для налаживания плодотворных связей между семьей и школой.
Когда дети видят, что их родители участвуют в работе школы и класса, у них возрастает чувство собственной значимости. Детям дают понять, что самые главные взрослые в их жизни заботятся о них.
Хорошие, дружеские отношения между семьей и школой идут на пользу всем детям. Когда родители становятся активными помощниками учителя, дети получают положительную мотивацию.
Используя технологии учебного сотрудничества у учащихся начальных классов, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, я добилась положительных результатов. Прежде всего, на уроках исчезли страх и безразличие, у детей появился интерес к учёбе, они стали активными участниками учебного процесса. Сильный ученик старается сделать как можно больше, а слабый тянется за ним, сильный учит слабого ученика. Детям очень нравится групповая форма работы, работа в парах. Эти изменения должным образом отразились на успеваемости школьников.
Результативность опыта
Избрав определённый диагностический инструментарий провела диагностику исследования сформированности коммуникативных действий своего класса.
Данные мониторинга динамики уровня сформированности коммуникативных действий показан в таблице (см. Приложение 4).
Итак, можно сделать вывод:
• Совместная деятельность сформирована на высоком уровне у 10 %
Обучающихся. ( на начало года 0 %);
• Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение
убеждать, аргументировать 33% обучающихся, что на 33% больше,
чем на начало года. (0%);
• Высокий уровень готовности к общению, взаимному контролю наблюдается у 34 % обучающихся по сравнению с 11 % обучающих 1 класса на начало года;
• Доля обучающихся, которые позитивно взаимодействуют друг с другом в общей творческой деятельности на высоком и среднем уровне выросла на 23 %;
Учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, я добилась положительных результатов. Прежде всего, на уроках исчезли страх и безразличие, у детей появился интерес к учёбе, они стали активными участниками учебного процесса. Сильный ученик старается сделать как можно больше, а слабый тянется за ним, сильный учит слабого ученика. Детям очень нравится групповая форма работы, работа в парах. Эти изменения должным образом отразились на успеваемости школьников.

Литература
1.Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся. / Управление
начальной школой. – 2009. -№2. – С.4-10.
1. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова
2. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникативная компетентность учащихся. / Управление начальной школой. – 2009. -№4. – С.10-16.
3. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты коммуникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. / Управление начальной школой. – 2009. -№3–С.4-9.
4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.
5. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011.
6. Белова Т.В., Солнцева В.А. Готов ли ребѐнок к обучению в первом классе? М: Ювента, 2008
7. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетентности школьников Вопросы психологии. - 2010. - № 2. – С.149-153
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. [Текст]: сборник избранных трудов/ Л. С. Выготский. - М.: , Изд-во Эксмо, 2006.- 235с.
9. Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. – М. – Ижевск: Институт компьютерных исследова- ний, 2006.