НАПИСАНИЕ ТЕКСТА АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ

написание текста авторской программы

Предполагается, что пояснительная записка к авторской педагогической разработке (программе) уже написана. Вы использовали памятку-рекомендацию и достаточно полно обосновали необходимость, полезность вашей разработки. Теперь можно приступить к написанию текста самой разработки. Что он должен содержать, каким быть, как его писать?

Прежде чем искать ответ на эти вопросы, нашему автору желательно определить, кто и зачем будет читать текст его разработки или для кого пишется текст?

Примерные варианты такого рода авторского самоопределения могут быть следующие.

Текст пишется для себя с целью систематизировать и удержать в памяти интересные, но трудные или неожиданные методические и практические находки.

Текст пишется для методистов, распространяющих интересный передовой опыт. В этом случае он представляет собой уже достаточно полное, не зависимое ни от автора, ни от методиста и транслируемое во многие места содержание деятельности педагога (завуча или иного работника образования). В этом случае в тексте представляется обобщенная методика, пригодная для конкретизации в других ситуациях.

Текст пишется для аттестационной конкурсной комиссии как свидетельство уровня профессионального мышления и деятельности автора.

Текст пишется для коллег-практиков как методическое пособие по повышению качества деятельности. Здесь возможен вариант ориентировки текста на практиков одного учебного предмета или разных учебных предметов, но находящихся в схожих профессионально-педагогических ситуациях.

Подробнее рассмотрим перечисленные ситуации написания текста авторской разработки.

Первый случай, когда текст создается для себя с целью удержать собственные находки, возникшие при решении конкретной практической ситуации.

Начинающему автору может оказаться полезной схема описания ситуации. Она содержит три части.

Описание состояния деятельности, когда значимого для автора явления еще нет, но оно вот-вот возникнет.

Описание собственно возникновения важного для автора явления в значимых, с точки зрения автора, аспектах, характеристиках.

Описание находки автора: какого-то особенного, нетривиального, профессионального поведения, поступка в этой значимой ситуации. Как правило, тексты, содержащие методические находки, должны содержать и определенную логическую аргументацию (обоснование) неслучайности выдвинутых предположений.

Если находки носят практический характер, найдены спонтанно в ходе практической ситуации, о тексты описания найденных приемов, действий и т. п. группируются вокруг текста, фиксирующего непосредственные обстоятельства ситуации, в которых возникла и оказалась действенной находка автора. Однако обоснование в этом случае носит практический, а не научно-методический характер. Оно представляет собой детальное фактологическое описание обстоятельств ситуации и действий в ней, включая описание состояния автора в тот момент.

Как правило, такие тексты целесообразно писать непосредственно после события. Они носят характер дневниковых записок и нужны автору как очень важный фактологический материал для обобщения, закрепления опыта, извлечения из реальных "случайных” действий методической морали. Также как и автору, текст подобной разработки будет полезен и другим практикам, имеющим похожие практические ситуации.

Давая обобщенную характеристику авторского текста "для автора”, можно сказать, что он имеет индивидуальный проблемно-ориентированный характер, фиксирует содержание, важные и актуальные именно для автора разработки.

Иной характер имеет текст, написанный для методистов, распространяющих интересный передовой опыт.

Прежде всего такой текст должен быть удобен для многих читателей и, что особенно важно, для других разработчиков. Для этого содержание текста должно быть освобождено от специфики, неповторимости, конкретности, важной и значимой только для автора. То есть содержание должно быть обобщенным. В то же время, в отличие от текста "для себя”, оно должно быть и полным, т. е. включать не только моменты важные, ключевые для автора, но и вообще все моменты, которые могут оказаться ключевыми в каких-либо условиях ля какого-то, желающего повторить авторский опыт. Такие моменты, обычно называют объективно значимыми (в отличие от субъективно значимых – значимых для автора).

Итак, при написании текста этого типа (назовем его методическим) необходимо обеспечить полноту и обобщенность описания.

Полнота описания достигается за счет того, что автор при описании деятельностного события со многими участниками (учитель – ученики) придерживается двух принципов:

• непрерывности разворачивания действий;

• непрерывной мотивированности всех участников события на каждом его этапе и переходе к другому.

Соблюдение этих принципов в тексте обеспечивает плавность перетекания события от начала к концу в сознании текста разработки, а при написании текста освобождает автора от пропуска какого-либо важного шага. Для иллюстрации можно сослаться на типовое устройство урока, где есть формальные шаги: организационный момент, опрос, объяснение нового материала, упражнения, выдача домашнего задания. Авторские находки лежат именно в области обеспечения осмысленности, непрерывности проживания учениками и педагогом каждого шага и переходов от одного к другому.

Обобщенности текста описания можно добиться, воображая перед собой читателя, совершенно не знакомого со спецификой авторской ситуации, но интересующегося его профессиональными находками.

Уровень обобщения может быть разным. Например, учитель математики старших классов может обращаться к учителям математики младших классов, а может писать обобщения просто для учителей старших классов. Понятно, что уровень обобщения будет разным. Но в обоих случаях предметом общения в тексте является не математика, а педагогика.

Представив в воображении читателя, имеющего педагогический интерес, автор разработки должен писать так, что иллюстрированный материал, вводимый для облегчения понимания принципиальных положений, не мешал, а помогал читателю переложить эти положения на иные ситуации.

Поскольку текст в данном случае предназначен для специалистов для применения в иных ситуациях за счет адаптации материала, то автор, добиваясь обобщенности, в данном случае реализует существенную часть методической работы – систематизацию и обобщение опыта.

Конечно, источником методического текста может быть не только прошлая, но и будущая практика, которую в своих размышлениях строит автор, однако читатель при соблюдении автором двух вышеназванных принципов может об этом не догадаться, успешно применяя логически выведенные автором конструкции к своим ситуациям.

Наиболее удобным для применения вариантом построения методического текста является, на наш взгляд форма опрос-ответ. Автор задает риторические вопросы о том, что нужно сделать, чтобы достичь цель, желаемую в разрабатываемой педагогической ситуации, а потом последовательно на них отвечает. Деятельность ответа не должна уводить читателя далеко в специфику авторской ситуации, но быть достаточной для понимания сути авторского опыта.

Если текст пишется для диагностики профессиональных способностей автора, то мы имеем здесь ситуацию своеобразного экзамена, проходящего в форме деятельности аттестационной конкурсной комиссии. А экзаменуемому нет нужды решать все имеющиеся, например, в задачнике примеры. Достаточно на нескольких примерах показать владение способами решения.

На наш взгляд, текст, минимально необходимый для определения профессионального мышления работника, может содержать три части, три разных описания одной и той же профессиональной ситуации (при этом описываться может как собственная профессиональная находка, так и заимствованная).

Что и как автор конкретно, реально делал в рассматриваемой ситуации. Как должно поступать в такой ситуации (ситуациях).

Почему именно так, по мнению автора (или заимствованному), нужно поступать в данных ситуациях.

Иными словами в аттестационной работе автор представляет в текстах:

А. Педагогическую (управленческую и т. п.) идею;

Б. Ее методическое воплощение;

В. ее практическое воплощение.

Безусловно, трудно оценивать целое (уровень профессионализма) по этим частям. Каждый человек может быть склонен к одному из трех жанров текста. Поэтому для аттестационной комиссии и автора является важным, не равное по достоинству описание каждого из жанров, а содержательное их соответствие друг другу. Не забудьте, что типичным недостатком профессиональной подготовки является оторванность идей (теории) от методических решений, а методических решений от практики, что обнаруживает слабую осмысленность профессиональной деятельности.

Текст пишется для коллег-практиков. Он обеспечивает заочное профессиональное общение. Наличие таких текстов является признаком зрелости профессионального сообщества, где каждый из участников стремится поделиться добытым знанием и ценит конструктивные замечания к текстам своих разработок. Особое значение в таких текстах имеет, на наш взгляд, авторская новизна, вносимая в сферу профессионального общения.

Что может быть интересным и важным для читателя? Мы выделяем три принципиально важных аспекта новизны.

Прежде всего автор может описывать новые замеченные им явления в сфере профессиональной деятельности. Например, это может быть описание отношений учащихся к нововведениям в школе, в учебной программе, в методах обучения и воспитания. Этот жанр кажется наиболее трудным. Однако многое зависит от разрешающей способности автора видеть. Например, все знают о списывании, о подсказках, но есть ли тексты, в которых эти явления были бы описаны достаточно полно для их изучения и анализа? Более того есть ли тексты, описывающие конструктивную легализацию этих реалий учебного процесса?

Здесь мы переходим ко второму возможному аспекту авторской новизны – новому взгляду на известные явления. Прежде всего это выражается в новых (неожиданных) вопросах, которые автор за счет интеллектуальных усилий может задать в отношении достаточно известных профессиональных ситуациях.

Например, вышеупомянутые. А нельзя ли сделать так, чтобы подсказки развивали и подсказывающего и пользующегося подсказкой. Или – ученики не могут решить задачу. А понимают ли они смысл слов, из которых состоит текст условия, насколько точно понимают?

Успешно, по-новому сформулированный вопрос (вопросы) в обычной ситуации помогают и автору, и коллегам читателям иначе взглянуть на ситуацию. Заработавшее при этом мышление приводит к третьему возможному аспекту авторской новизны: новым ответам на вопросы, цитирующие в профессиональной сфере.

Например, вопрос о том, как сделать подростков активными в учении, достаточно известен. А ответ – "дать им возможность больше общаться друг с другом и непосредственно познавать явления природы и человека, вырабатывая свое мнение, а не заимствуя его из чужих нормативных текстов”, – может быть достаточно нетривиальным, особенно если пытаться его методически развернуть, отвечая на вопрос, как подросток строит свое мнение и чем оно отличается от заимствованного чужого мнения.

В тексте авторской разработки могут присутствовать все три аспекта новизны: новая ситуация, авторский взгляд на нее (вопрос об отношении к ней) и авторский ответ как некоторый проект действия в этой ситуации. Но могут быть представлены и различные сочетания, вплоть до того, что автор объединяет до него не рассматривавшиеся вместе и обычную проблемную ситуацию, обычный, но для других видов деятельности подход к ее анализу и обычные, но в этой ситуации не применявшиеся ранее способы реагирования.

Для примера вернемся к ранее уже затронутой ситуации, когда учащиеся не могут решать задачи. Знают ли они слова, из которых состоит условие, понимают ли они их? Обычный вопрос, но не для этой ситуации.

В чем состоит авторский вариант решения этой ситуации? Автор-разработчик предлагает вариант методики изучения знания смысла слов математического текста, а именно описать своими словами – схематически изобразить смысл (методика., известная и широко применяемая в лингвистике, но не в педагогике). Далее следует авторский вариант методики корректировки смыслового содержания предметных терминов.

Автор проверяет и ответ. Большинство терминов учебных предметов специально (с контролем понимания смысла) не вводятся, и ученики улавливают их смысл очень приблизительно и недостаточно для решения задач. Далее конструируется и описывается ситуация, в которой можно было бы выявить реальный смысл, вкладываемый учениками в термин 9например, "биссектриса”, "дробь” , "Мануфактура”). Затем придумывается и описывается, как скорректировать реально понятое учеником. Полученная таким образом методика и представленная в тексте становится интересной разработкой и для вас. И для ваших коллег.

Таким образом, три возможных аспекта новизны и различные их сочетания делают авторскую разработку авторской и ценной для читателя – практика.

Специально следует остановиться на случае, когда авторская разработка предназначается для широкого круга читателей. (Например, учитель физики пишет для учителей всего естественно-научного цикла.). В этом случае предъявляются особые требования к иллюстрациям, примерам. Они должны быть даны как минимум на двух достаточно различных материалах (например, на материале физики и геометрии).

Итак, выбрав жанр текста, зависящий от адресата, можно приступить к его написанию. При написании педагогической авторской разработки в поле зрения желательно удерживать две группы типовых вопросов, интересующих читателей.

Первая группа вопросов – вопросы содержания обучения. Предлагаете ли вы ученикам для освоения новые задачи, новые способы деятельности? Какие, в каком порядке?

Вторая группа вопросов – вопросы методики обучения. Что вы как участник учебного события делаете, чтобы ученик захотел освоить и освоил учебное содержание? Есть ли особые требования к педагогам, которые попытаются применить вашу разработку? Есть ли особые требования к педагогам других учебных предметов, тоже занимающихся с вашими учениками? Есть ли пожелания к ним, предостережения? Есть ли особые требования к учащимся, включающимся в реализацию авторской разработки (особые – значит необычные для них, но важные для педагога и вас как автора)? Есть ли особые требования к индивидуальной домашней работе? Есть ли особые требования к взаимодействию учащихся на уроке? И так далее, и тому подобное.

По числу педагогически значимых компонентов разработки (значимых, т. е. реализуемых обязательно так, как задумал автор).

Для структурирования, организации текста авторской разработки можно и даже желательно использовать хорошо известные схемы. Например, схему устройства урока, в которую обычно входят:

организационный момент (введение в урок);

опрос учащихся;

объяснение нового материала;

закрепление нового материала;

домашнее задание ( выдача, выполнение, проверка).

Типовая схема может быть хорошим источником вопросов, организующих авторский текст. Например. Есть ли у автора разработки особенности в проведении организационного момента (организации учебного самоопределения)? Есть ли особенности опроса и объяснения нового материала и особенности перехода от первого ко второму? Есть ли особенности перехода от темы к теме, от урока к уроку?

Наличие особенности и ее представленность в тексте говорит о том, что эта часть события подверглась авторской проработке и представляется вниманию читателя. Если в авторской разработке есть требования инвариантные, которые необходимо выполнять использующим разработку в любых условиях, и есть требования, выполнение которых зависит от каких-либо условий, то на это также желательно обратить внимание в тексте разработки.

Еще раз о самом простом подходе к написанию самой простой авторской разработки.

Придумайте вопрос, который был бы важен для вас и ваших коллег, и запишите его.

Придумайте ответ на него, который был бы важен для вас и ваших коллег. И запишите его.

Проверьте найденный ответ и опишите результаты.

Во и все, минимально необходимое, для появления вашей авторской разработки.

О психологических трудностях написания текста

Встречаются две наиболее типичные трудности написания текста:

а) кажется, что в педагогическом процессе столько проблем и нового, что не знаешь с чего начать текст;

б) кажется, что в своей практике нет ничего интересного для других, все как всегда.

В первом случае не создавайте для себя проблему выбора. Не задавайтесь большим объемом текста. Начните с одного абзаца, одной мысли. Будет желание, добавите к ней другую, так и вычерпаете все, что имеете. Поверьте, все равно с чего начать текст. Начинайте с того, что легче написать вам сегодня, сейчас.

Второй случай легче. Вспомните ваши профессиональные трудности прежних времен, которые удалось пережить, перебороть или которые на время отошли. Поверьте, похожие проблемы мучают и других. Ваш опыт работы с ними чрезвычайно важен для других специалистов, особенно для ваших молодых коллег. Не думайте, что вы, как все. Большинство ваших поступков и решений уникально, и о них интересно будет читать многим. Пишите! А если возникла проблема выбора, смотрите первый случай.