Таксономический подход при проектировании оценивания

Макарова Е.Г., школа-гимназия №17 г.Актобе

Технология обоснованного оценивания должна в большей или в меньшей мере соответствовать следующей схеме:
 Навык/стандарт, подлежащий оцениванию;
 Одна или несколько таксономий, на которые будут опираться соответствующие области цели оценивания;
 Уровень или уровни умственной деятельности, в соответствии с очередностью умственных операций;
 Цель оценивания;
 Форма оценивания: задание и задачи;
 Аналитическое описание ожидаемых ответов / шкала оценивания / принцип учета баллов/ перевод баллов в отметку.

Дидактическая литература предлагает разнообразные системы таксономий умственных операций, выполняемых каждым человеком, когда он чему-то обучается.
Выбор таксономии выполняется в зависимости от специфики предмета, темы и т.д., но при этом не следует обделять вниманием другие области, или таксономии. Даже если предмет требует следовать преимущественно таксономии Дейва (или психомоторной области), нельзя игнорировать таксономию когнитивной области: невозможно участвовать в спортивной игре, не зная правил игры, не усвоив их и не оценив положение на игровом поле. Предметы, основанные эксплуатации области эмоций (изучение искусств, литературы) не могут полностью отрываться от знания и действия как такового.
Полезно проанализировать соответствие уровней таксономии областей и преследовать при непрерывном оценивании широкую гамму целей.

ТАКСОНОМИЯ БЛУМА ТАКСОНОМИЯ ДЕЙВА ТАКСОНОМИЯ КРАСВОЛА
КОГНИТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МОТОРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
1. Просто вернуть то, что ему преподали
ЗНАТЬ 1. Воспроизвести модель
ПОДРАЖАТЬ 1. Слушать, получать, интересоваться
ВОСПРИНИМАТЬ
2. Объяснить своими словами то, что ему преподали
ПОНИМАТЬ 2. Следовать инструкции
МАНИПУЛИРОВАТЬ 2. Соглашаться, хотеть,
склоняться к
РЕАГИРОВАТЬ
3. Использовать выученное для решения иной, но похожей задачи
ПРИМЕНЯТЬ 3. Воспроизвести действие в отсутствие примера
УТОЧНИТЬ/ВЫПОЛНИТЬ В ТОЧНОСТИ 3.Присоединиться, подключиться, ратовать
ОСВОИТЬ
4. Самостоятельно находить в документах информацию
АНАЛИЗИРОВАТЬ 4. Скоординировать ряд гармоничных действий
СТРУКТУРИРОВАТЬ 4. Развить в себе ценности и убеждения
ОРГАНИЗОВАТЬ
5. Производить что-то собственное, опираясь на данные
СИНТЕЗИРОВАТЬ
5. Отточить до автоматизма НАТУРАЛИЗИРОВАТЬ 5. Расставить собственные ценности в порядке связной системы
ХАРАКТЕРИЗОВАТЬ
6.Сформулировать собственное мнение относительно определенного вопроса
ОЦЕНИВАТЬ

Другое, более сжатое, представление таксономий основывается на процессах и приобретениях.

6. Оценивание
Сложная реакция 5. Синтез Характеризация
Автоматизм 4. Анализ Организация
Управляемая реакция 3. Применение Освоение
Настроение 2. Понимание Реакция
Восприятие 1. Приобретение знаний Восприятие
В. Психомоторная область А. Когнитивная область Б. Область эмоций

Цель оценивания является звеном в цепи операций по организации любой формы контроля в воспитательном процессе. Она исходит из стандартов школьного предмета и уточняется путем перечисления конкретных умственных действий, которые требуются от ученика в отношении изучаемой темы. Отталкиваясь от того факта, что не каждая цель учебного процесса подлежит преобразованию в цель оценивания, мы приходим к выводу, что ценностные отношения и формирование отношения способны отразиться в целях оценивания исключительно в качестве запроса на аргументированное выражение мнения относительно событий, явлений и т.д. При этом не существует эталона правильной позиции, которая была бы обязательной для всех участников процесса.
Любое оценивание ― текущее или суммативное ― следит за одним или несколькими четкими целями, посредством которых их разработчик формулирует собственный ответ на ключевой вопрос учебного процесса: Как нам узнать, усвоили ли ученики/студенты материал, и сформировали ли они умения/отношения, предусмотренные воспитательной деятельностью?
Цели оценивания формулируются по модели Ученик будет знать / будет способен + глаголы из подходящей таксономии (Блума, Дэйва, Красвола) в соответствии с запрошенными когнитивными областями и умственными операциями. В идеальном варианте цель оценивания предваряет задание и предвосхищает его структуру путем включения 3 составных элементов: Что? Сколько? Как?

Таксономия когнитивной области была разработана под руководством Б. Блума, и стала опорной моделью в системе воспитания. Главный критерий ее организации ― расположение целей от простого к сложному, путем последовательности классов целей от 1 до 6.
Таксономия состоит из двух частей:
I. Знания, соответствующие целям информативного направления;
II. Умения и навыки (2-6 классы), которые относятся к формативным целям.
Проектирование целей в духе таксономии предполагает определение когнитивных поведений, адекватных для каждого класса. Предварительно учитель формулирует вопрос: что должны сделать ученики, чтобы доказать, что они достигли цели?

6. Оценивание
5. Синтез
4. Анализ
3. Применение
2. Понимание
1. Приобретение знаний
А. Когнитивная область

Разработанная в попытке восполнить эти недостатки, таксономия Гилфорда кажется более плодотворной, нежели таксономия Блума, ввиду своей жесткости. Изначальной целью этой таксономии было проанализировать по компонентам умственные способности. Для этого он разработал трехмерную структурную модель.
Состав модели Гилфорда определяет 3 измерения интеллекта:
операции ― умственные действия или процессы, с указанием типа проделанной операции. 5 определенных операций: познание (когнитивные процессы), память, сходящаяся продукция (генерация единой, общепризнанной информации), расходящаяся продукция (генерация разнообразной, оригинальной информации), оценивание.
содержание ― тип материала, содержимого. Оперирует 4 категориями содержания: фигуративное (практические способности), символическое (теоретические способности), семантическое (вербальные способности), поведенческое (социальные способности).
продукты ― типы продуктов умственной деятельности, представленные в: единицах, классах, отношениях, системах, преобразованиях, воздействиях.

Таксономическое уровни:
• Знание
Знать
Речь о действиях, которые касаются вспоминания или узнавания определенного материала таким, каким он был зарегистрирован.
• В рамках научного метода ― дать определение паразитарной переменной.
• Назвать полномочия исправительного трибунала.
• Процитировать три литературных или кинематографических приема, которые часто используются для создания эффекта саспенса.
Запоминание и выдача информации в тех же формулировках. Означает знать по памяти. Для оценивания это ― задание типа "Процитируй" или "Расскажи, что ты знаешь о…". Следовательно, это означает воспроизведение или узнавание выученного.

• Понимание
Понимать
Речь о действиях, доказывающих постижение глобального смысла, значения материала.
• Вследствие управляемого изучения текста, объяснить его заново своими словами.
• Расшифровать географическую карту.
• Опираясь на таблицу статистических данных, изобразить их графически для большей
• эффективности.

Воспроизведение смысла информации иными терминами. Означает подступиться к значению учебной ситуации. Оценивается посредством зданий типа "Скажи другими словами", "Объясни", "Кратко перескажи".

• Применение
Применять
Это действия, при которых используются данные, приобретенные в новой ситуации. Таким образом, переработка информации посредством закона, правила, метода, принципа является действием применения.
Использование правил, принципов или алгоритмов для решения задачи, без воспроизведения правил. Означает перенести то, что известно, на другую ситуацию, отличную от учебной. Пример: привычная "задача по применению".

• Анализ
Анализировать
Действия по анализу состоят в поисках структуры организации преподанного нового материала. Делается упор на разделение материала на его разнообразные составляющие и на соотношения, которые их объединяют.
• Даются две статьи о проблематике супермаркетов. Выписать ключевые мысли,
развитые в данных статьях.
• Дать название представленному ансамблю.
Определение составных частей целого для выявления отдельных идей. Означает различать элементы, изучать отношения в новой ситуации. Задания типа "Почему?", "Как получается, что…?" и т.п.

• Синтез
Синтезировать
Речь о действиях по оригинальному производству, сочетанию элементов, совершающихся с целью создания структуры, которой изначально не существовало.
• После изучения законов отражения и преломления построить аппарат, работающий на основе этих законов.
• При помощи различных документов, предоставленных учителем или найденных учеником, ученик предлагает личный синтез влияния загрязнения атмосферы на окружающую среду.
Воссоединение или комбинирование частей для создания целого. Значит организовать и выразить в личной манере различные элементы определенной ситуации. Задания: "Найди сам правило", "Скажи, что нужно сделать для…".

• Оценивание
Оценивать
Это действие, состоящее в предоставлении, вследствие анализа, критического суждения, основанного на ценности определенного материала, в зависимости от определенных критериев.
• Даны два описания солнечного заката. Указать собственное предпочтение к одному или другому тексту, приведя аргументы согласно всем правилам.
• Дано краткое описание ситуации по транспортировке и выбору транспортного средства, сделанного определенным предпринимателем. Обсудить, приводя аргументы, своевременность решения, принятого директором предприятия.
Формулирование качественных и количественных суждений. Означает выдавать суждение в связи с продукцией. Задания типа "Что ты об этом думаешь?"и т.д.

Б. Таксономия области эмоций
Наиболее известная таксономия этой области принадлежит Красволу (ее можно увидеть также в предыдущей таблице). Она основывается на другом критерии ― критерии интериоризации. Пять классов целей обрисовывают эмоциональный континуум, одновременно разграничивая возможные этапы при ассимиляции и применении определенной ценности, нормы и т.д.
На первой стадии ученик осознает присутствие неких желаемых ценностей, требований, явлений, действий, и уделяет им внимание ("восприятие"); на второй он адекватно "реагирует", ищет их по собственному желанию, и вступает с ними в контакт; на третьей стадии "осваивает", ценит, осознает, укладывает и "организует", для того, чтобы на последней стадии построенная система ценностей "охарактеризовала" и выразила личность.

Характеризация
Организация
Освоение
Реакция
Восприятие
Б. Область эмоций

Разумеется, использование таксономии эмоциональных способностей не решает все аксиологические проблемы, но зато обращение к этому инструменту позволяет перевод общих намерений в разграниченные уровни возможности ― таким образом варьируется степень участия и внедрения, особенно в зависимости от предыдущей стадии развития учеников. Вот краткое представление основных уровней эмоциональной таксономии Красвола:

1. Воспринимать
Обратить внимание ученика на существование определенных явлений и определенных стимулов, то есть побудить его воспринимать их или следить за ними. Согласованное восприятие, оказанное явлению внимание. Например, в ученике развивается терпимость к ряду музыкальных жанров.

2. Реагировать
Реакции / ответы, следующие за простым вниманием, оказанным явлениям. Хотелось бы, чтобы ученик был достаточно вовлечен в тему, явление или деятельность, чтобы стремиться их постичь и получать удовольствие от углубления в предмет. Более чем просто внимание к явлению― скорее, активное присутствие, уточненное использованием или изменением явления, нежели просто внимание. Например, ученик читает детские журналы по собственной инициативе.

3. Освоить
Поведение, которое достаточно последовательно и стабильно, чтобы получить черты убеждения или отношения. Ученик демонстрирует это поведение (в соответствующих обстоятельствах) с достаточной последовательностью, чтобы можно было счесть, что это поведение имеет ценность. Интериоризация ряда конкретных идеальных ценностей. Поведение мотивировано не желанием понравиться или подчиниться, а личным включением в контекст основной ценности, которая определяет поведение.
Различение ценности явлений и постоянство поведения в их отношении. Например, ученик пишет статьи и отсылает их в прессу, защищая свое мнение относительно вещей, которые он принимает близко к сердцу.

4. Организовать
Организовать ценности в систему, определить существующие между ними соотношения, установить наиболее влиятельные и глубокие.
Концептуализация явлений, употребление понятий для создания связей между явлениями и между ценностями. Например, обладать убеждениями относительно глобальных направлений, которые должно приять общество.

5. Охарактеризовать
У ценностей есть свое место в иерархии ценностей человека; они расположены в подобие системы с внутренней последовательностью. Они упорядочивали поведение человека достаточно времени, чтобы он к ним адаптировался.
Построение последовательной и устойчивой системы ценностей, убеждений, верований и отношений, в которых у явления есть свое место; привычное поведение, философия жизни, мировоззрение, соответствующие данной системе.
Например, гармонично проживать каждый день с уверенностью, что каждый человек заслуживает уважения и поддержки.

В. Таксономия психомоторной области

Психомоторная деятельность является ключевым условием для обеспечения выживания и независимости. Поэтому она должна особенно интересовать практикующих образование с усиленно прикладным, прагматическим направлением (например, рофессионально-техническое образование). Воспитание по определению должно нацеливаться на полное развитие: эмоциональное, когнитивное, но также и психомоторное, что предполагает перестановку упора с когнитивной области на психомотроную.
Таксономия Симпсона (также представленная в общей таблице) для психомоторной области использует в качестве принципа упорядочивания категорий целей сравнительную сложность или степень владения навыком, необходимых для выполнения моторного действия.

Сложная реакция
Автоматизм
Управляемая реакция
Настроение
Восприятие
В. Психомоторная область

Альтернативная психомоторная таксономия Дейва предлагает простую иерархизацию пяти уровней возможностей. Представляем их адаптированную версию, используя письмо как пример.
Однако возможно соотнести ее с другими схожими действиями на уроках труда, физкультуры, искусства и т.д.
1. Подражать
В начале попытки внутреннего подражания действию ученик повторяет действие, за которым он наблюдал, однако нейромускулярная координация при этом ограничена. Например, ребенок водит карандашом по бумаге, неловко подражая рисунку одноклассника.

2. Манипулировать
Ученик следует определенным указаниям, то есть это уже не просто спонтанная имитация (например, он способен повторить пример, показанный учителем). Он начинает различать движения и выбирать адекватное поведение, достигает определенной ловкости в манипуляции определенными предметами (карандаш, ручка).

3. Уточнять / выполнять в точности, выполнить
Ученик точно и четко воспроизводит образец (опираясь на образец, он безупречно пишет нужную букву). Впоследствии он становится способным воспроизвести это действие в отсутствие образца. Он руководит действием и может менять его скорость от случая к случаю.

4. Упорядочить
Ученик способен скоординировать ряд действий для построения последовательности (перечислить несколько букв, одна за другой), затем он упорядочивает свои действия, будучи способным регулировать скорость, продолжительность и прочие факторы, так, чтобы действия сочетались подходящим образом.

5. Натурализовать
Это этап автоматизации, погружения во вторую личность. У ученика развивается, при минимальном потреблении психической энергии, отчетливый собственный почерк.

Пять уровней способностей Дэйва можно кратко изложить, ассоциируя подражание с примером, манипуляцию с указаниями, точность с автономностью, упорядочивание со знанием темы и натурализацию ― с интеграцией.