Статья: Проблема использования активных методов обучения

Современный этап развития высшей школы связан с повышением качества подготовки специалиста, будущего педагога. Сегодняшнего учителя должны отличать не только высокий профессионализм, умение педагогически мыслить, способность анализировать свою деятельность и вовремя скорректировать ее в нужном направлении, но и такие личностные качества учителя, как эрудиция, нестандартность мышления, умение принимать адекватные решения в трудных ситуациях, творческая активность.
Многие исследователи (Н.В. Кузьмина, С.А. Сластенин, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирин и другие) уделяют большое внимание в своих исследованиях проблеме становления будущего педагога, формированию педагогических умений, наиболее значимых в его профессиональной деятельности. Поэтому главной задачей является подготовка студентов, творчески мыслящих, умеющих на практике применять полученные знания и умения, умения аргументировать и отстаивать свою точку зрения.
Современные исследования по педагогике и психологии ставят эффективность обучения в прямую зависимость от мотивации учения. «Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед каждым педагогом, нет другой более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной, устойчивой мотивации, которая побуждала бы к упорной, систематической учебной работе.». Это особенно важно, на наш взгляд, при изучении иностранного языка.
Как показывают многие исследования, в настоящее время у студентов неязыковых специальностей наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка, потому что иностранный язык – трудный предмет, требующий много сил, времени и упорства. Убежденность в невозможности преодолеть эти препятствия, неверие в свои силы, а порой и нежелание преодолевать определенные трудности, ведет к снижению интереса к иностранному языку. Поэтому главная задача, которая стоит перед преподавателем, это раскрыть творческий потенциал студентов, найти такие дидактические средства, которые пробуждали бы мыслительную активность студентов и интерес к иностранному языку.
Важно создать на занятии такие условия, при которых у студентов появится заинтересованность и желание к изучению иностранного языка. Очень часто главной целью при обучении иностранному языку для многих студентов остается не извлечение знаний для своего развития и самосовершенствования, а получение зачета. Поэтому необходимо стимулировать развитие познавательного интереса у студентов. Они должны осознать, зачем им нужен иностранный язык, какова его практическая значимость для их будущего. Таким образом, при изучении иностранного языка на первом месте должен находиться мотив, который, по мнению Б.А. Сосновского есть предмет потребности, ее непосредственное психологическое проявление. Потребность находит себя в конкретных мотивах, реализуется в них. Мотив – это ответ на вопрос: что нужно для удовлетворения потребности? Мотив – это то психологически реальное, что побуждает и направляет деятельность, придает ей личностный смысл. Мотив принадлежит личности, которая «прилагает» его к той или иной деятельности. Мотивы образуют собственную иерархическую систему, которая выступает одним из проявлений направленности личности.
В настоящее время идут активные поиски новых методов в обучении иностранным языкам, способных стимулировать устойчивый познавательный интерес к процессу обучения. В обучении иностранным языкам существуют различные подходы, различные стратегии в обучении. Как отмечает И.Л. Бим, признание личностно-ориентированного подхода в качестве новой парадигмы образования и воспитания привело к изменениям в постановке целей, в отборе содержания, принципов и технологий обучения иностранным языкам. Самое важное, как считает И.Л. Бим, найти дифференцированный подход к ученику, учитывать, его возможности, склонности, потребности.
Применительно к содержанию обучения иностранным языкам необходима проблемная подача материала, показ особенностей нравов, обычаев и культуры людей в нашей стране и в странах изучаемого языка в сопоставлении. Одним из важных моментов является то, что акцент делается не на сообщение готовых знаний, а на побуждение учащихся к размышлению, к самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и обобщениям, а также «перенос на себя», то есть аппеляция к жизненному и речевому опыту учащихся.
Как подчеркивает И.Л. Бим, ученик и учитель в процессе обучения все время ставятся в ситуацию выбора (текстов, упражнений, последовательности работы). Необходимо также отметить, что личностно-ориентированный подход предполагает, что, проявляя самостоятельность в выборе того или иного дополнительного материала, учащиеся исходят из своих потребностей, интересов, и это придает обучению личностный смысл. Этот подход предусматривает также развитие у них рефлексии, умение видеть себя «со стороны», самостоятельно оценивать свои возможности и потребности.
Личностно-ориентированный подход позволяет внедрить в учебный процесс активные формы в обучении, способствующие развитию творческих способностей студентов, мышлению, умению перестраиваться в быстро меняющемся современном обществе. Делается акцент на групповые и парные работы, которые «вытесняют» фронтальные формы работы. В качестве наиболее адекватных технологий обучения выступает обучение в сотрудничестве, метод проектов, включение таких видов работ, которые вызывают эмоциональную разрядку студентов.
Выбирая метод обучения, преподаватель должен осознавать, что главное при изучении дисциплины - это формирование знаний, умений, навыков, а также воспитание и развитие обучающихся. Каждый из методов, применяющихся в педагогической практике, имеет свои достоинства и недостатки, но использование их в системе, во взаимосвязи поможет достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний и в развитии их мыслительной активности. Выбор методов зависит от ряда условий: от специфики содержания изучаемого материала, от общих задач подготовки специалистов, от учебного времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, от наличия средств обучения.
Положительный результат для формирования аналитических умений студентов находится в прямой зависимости от средств и условий, в которых будет формироваться данное качество. Мы выделяем следующие условия:
1) индивидуальный подход к студенту;
2) создание комфортных (психологических) условий, в которых будет раскрываться творческий потенциал студентов;
3) тщательный отбор учебного материала, значимый и интересный для студентов;
4) применение новых технологий в обучении иностранным языкам (групповая, парная работа, индивидуальная).
Как отмечают многие исследователи, аналитические умения формируются в различных познавательно-исследовательских упражнениях, ситуативно-игровых упражнениях, проблемных ситуациях, различных конкурсах, ролевых играх. Все это способствует активизации мыслительной деятельности студентов, а именно умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы, то есть активизации аналитических операций.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса. В зависимости от направленности активные методы обучения делятся на:
 неимитационные;
 имитационные, которые предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, иначе говоря, имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность;
 неигровые, предполагающие анализ конкретных ситуаций; решение ситуационных задач; упражнения, выполнение индивидуальных задач (практика);
 игровые, имитирующие деятельность на тренажере; разыгрывание ролей (ролевая, деловая игра).
Отличием активных методов обучения от традиционных является то, что они способствуют активизации мышления студентов. По мнению А.А. Вербицкого, именно активное обучение формирует у студентов познавательную мотивацию, но речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Таким образом, как считает А.А. Вербицкий, понятие «активное обучение» знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.
Как показывает практика, студенты принимают активное участие в дискуссиях, в ролевых, деловых, ситуативных играх, включающих микро- и макроэтюды, в различных проектах. Метод проектов как один из эффективных методов развития критичности мышления получил большое признание среди педагогов.
«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понима¬ния метода проектов, который и привлекает многие образова¬тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
Е.Н. Полат подчеркивает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных на¬выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также раз¬витие критического мышления.
В педагогической практике метод проектов направлен на реализацию творческого потенциала студентов, креативность, нестандартность мышления, на развитие их мыслительной деятельности, учит отбору и анализу информации, что необходимо будущему педагогу в его профессиональной деятельности.
Метод проектов хорош тем, что он предполагает совместное целеполагание студентов и педагога, предоставляет студентам право выбора, развивает мышление и рефлексию. Студенты становятся активными участниками, а педагог направляет их деятельность и помогает им. Проектная деятельность предполагает рефлексивную деятельность, потому что данный вид деятельности нацелен также и на самостоятельный поиск новых решений и информации.
В данной работе представлен опыт работы по использованию активных методов обучения, в частности мини-проекта «Путешествие по Парижу». Данный проект студенты представляли в виде небольших докладов, посвященных достопримечательностям Парижа. Метод проектов включал несколько организационных этапов. На первом этапе со студентами обсуждалась тематика проекта, определялись цели и задачи. На следующем этапе систематизировался и отрабатывался лексико-грамматический материал. Студенты работали с различными текстами на русском и французском языках , учились отбирать наиболее значимый, важный материал, продумывали свои выступления. Студентам предоставлялось право выбора. Они выбирали понравившийся им маршрут по достопримечательностям Парижа, разрабатывали его, используя план города, и готовили свой проект маршрут к защите.
На итоговом этапе были подведены итоги мероприятия, анализировались положительные стороны и промахи. Студенты оценивали свою деятельность и деятельность своих товарищей, учились аргументировано отвечать на поставленные вопросы, отстаивать свою точку зрения, положительно воспринимать замечания своих товарищей, адекватно оценивать свою работу.
Опыт работы преподавания иностранного языка в вузе подсказывает, что в группе всегда есть студенты с различным уровнем языковой подготовленности. При традиционной форме проведения занятий менее подготовленные студенты, отмалчиваются, стесняются, боятся сказать что-то не то и не так. Данный же вид деятельности проходит в непринужденной обстановке, в которой студенты не испытывают психологической закрепощенности, поэтому каждый студент может привнести что-то свое в этот вид деятельности, он может полнее осознать свое собственное «я» в процессе взаимодействия с другими людьми. Студенты, которые в силу слабой подготовленности не могли быть гидами, «вошли» в образ туристов и задавали, хотя и с грамматическими ошибками.
Таким образом, в работе над проектом каждый студент вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы. Деятельность студентов носит целенаправленный, осмысленный характер. Осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и учителем, роль которого меняется от контролера до равноправного партнера и консультанта.
Включение данного метода в учебный процесс стимулирует развитие познавательного интереса. По мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес можно охарактеризовать «как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств».
Именно применение активных методов в отличие от традиционных, активизирует мыслительные процессы студентов, побуждает их к постоянному творческому поиску, учит студентов анализировать информацию, строить связное логичное высказывание, учит общению друг с другом, умению правильно излагать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению другого человека. Все эти умения имеют практическое значение для будущей педагогической деятельности студентов, все это является фундаментом их будущей профессии. Таким образом, можно сказать, что активные методы направлены на создание благоприятного мотивационного и эмоционального фона на занятии иностранного языка, что ведет к развитию устойчивого интереса к его овладению. Такие формы работы имеют большое значение для формирования аналитичности мышления студентов, активизации мыслительной деятельности студентов, раскрытия их творческих способностей, а также способности к рефлексии. Все это является основой для будущей профессиональной деятельности студентов-будущих учителей.
Библиографический список
1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. – Ярославль, 2001.
2. Бим И.Л. Иностранный язык в процессе модернизации школьного образования. //http://www.ioso.ru/ts/s001221/kamgrach.htm.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000.
5. Сосновский Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов. – М., 2005.
6. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.